Napriek tomu, že antropozofia tvorí myšlienkové zázemie waldorfskej pedagogiky, jej zástancovia tvrdia, že Steinerova filozofia v školách vyučovaná ani propagovaná nie je a že školy nemajú náboženský charakter. Skutočnosť je však iná. Podľa samého Steinera má byť cieľom waldorfskej školy (WŠ) výchova dorastu pre antropozofické myšlienky. Dokazuje to napríklad i tento výrok: „Waldorfská škola musí byť postavená na širokej báze a stať sa pilierom pre celé antropozofické hnutie."1 Antropozofické vplyvy a myšlienky možno nájsť tak v preberanej látke, metodike vyučovania, ako aj vo vzdelaní pedagógov. Pretože sa WŠ odvolávajú na kresťanský charakter a využívajú kresťanskú symboliku, nie je nič zvláštne ani na tom, že ich považujú za kresťanské. No pri hlbšom štúdiu nie je toto poňatie tradične a všeobecne chápanou formou kresťanstva.2

Je taktiež otázkou, či je skutočne cieľom WŠ všestranný rozvoj dieťaťa, ako to jej predstavitelia rodičom na dňoch otvorených dverí predstavujú. Podľa slov pána J. Dostala, antropozofa a mentora WŠ, „waldorfská pedagogika nevznikla ako projekt účinnejšej a radostnejšej práce s deťmi, ani ako projekt dôsledného rozvíjania umeleckých vlôh detí. Od počiatku mala byť súčasťou úsilia o premenu sveta spirituálnymi silami. Učitelia môžu byť iba služobníkmi, vykonávateľmi premeny, podnietenej vyšším svetom. Teda činnosťou na WŠ chceme od začiatku vytvoriť spojenie s duchovnými svetmi."3 Tento výrok dokazuje hlbokú podstatu, cieľ a neodlučiteľnosť waldorfskej pedagogiky od antropozofie.

 

Vyučovacie špecifiká

Vyučovanie na WŠ obsahuje určité špecifiká, ktorými sa odlišujú od bežných základných škôl. Tých je niekoľko, preto sa zmienim len o tých najdôležitejších.

 

Absencia učebníc

Vo WŠ nie sú učebnice. Deti teda nemajú možnosť pravidelne si precvičovať a oživovať naučenú látku. Taktiež rodičia strácajú prehľad, čo sa deti učia alebo čo neprebrali. Navyše si každý učiteľ tvorí vlastný postup, obsah učiva i rozvrhnutie do epoch4. Jedinou možnosťou, ako zistiť, aká látka sa preberá, je nahliadnuť do tzv. epochových zošitov. Tie si tvoria deti samy tým, že do nich opisujú z tabule alebo zapisujú podľa diktátu učiteľa. V absencii učebníc vidí problém aj Miron Zelina, ktorý uvádza: „Môj osobný názor: ja som za učebnice. Dokonca štát by si mal držať kontrolu a schvaľovať učebnice." (Čobejová, 2009)

Takisto v Českej republike sa ozývajú kritické hlasy proti absencii učebníc. Pani Vaníčková požiadala v roku 2008 Výskumný ústav pedagogický, aby epochové zošity posúdil z hľadiska súladu s Rámcovým vzdelávacím programom pre základné vzdelávanie (posudzované boli zošity žiakov WŠ v Semilách). Tento posudok tvoril podklad pre následnú inšpekčnú činnosť vo WŠ. Posudzované boli zošity prvého i druhého stupňa.5 Tu predkladám skrátené výstupy (Rakoušová, 2009):

Matematika a jej aplikácia - „Nie je jasné, či sú zošity pre 1. ročník kompletné. Pre tento ročník sú k dispozícii na posúdenie iba zošity z matematiky s kresbovými prejavmi žiakov. (...) Zošity pre 2. ročník nie sú k dispozícii." Výskum zistil tieto nedostatky: zaokrúhľovanie prirodzených čísel, rysovanie rovinných útvarov (štvorec, obdĺžnik, trojuholník, kružnica), určovanie obvodu mnohouholníkov a iné;

Cudzí jazyk (4. ročník) - Zošit začína „poďakovaním Otcovi": „Father, we thank you for the ...". Nasleduje ďakovný výpočet a prísľub lásky. Nie je tu vôbec zrejmé, či ide o opisy, prepisy, diktáty, autodiktáty alebo o doplňovacie cvičenia, čo je pre sledovanie cieľa aktivity podstatné. Texty sa týkajú zväčša rýmovaných textov piesní;

Náuka o človeku a zvieratách (4. ročník) - V tomto zošite sa časti tela prirovnávajú k Slnku (hlava), Mesiacu (trup) a hviezdam (končatiny);

Učivo prírodopisu (5. ročník) - začína učivom o človeku: „Nohy nás nesú svetom a slobodné ruky môžeme použiť na premenu sveta."; „V končatinách trávenia sídli vôľa."; „Vo vôli nebdieme, ale spíme.". Človek sa prirovnáva postupne k jednotlivým zástupcom živočíchov podľa živlu, ktorý k životu potrebujú. Na týchto zástupcoch sa vysvetľujú schopnosti, ktorými disponuje človek, napríklad orol - kráľ vzduchu, krava - kráľovná zeme („Vedomie kravy drieme, lebo je zabraná do trávenia."). Do výpočtu zvierat patrí ďalej lev a býk. Obrazy týchto zvierat „sprevádzajú po tisícročia vývoj ľudstva".

Žiakom sa tak vykladá, že vývoj zvierat je jednostranný, naproti tomu človek sa vyvinul v rozmanitosti (býk disponuje vôľou, orol myslením, lev je symbolom duše). „A človek, ktorého kroky strážny anjel vedie, len ten v sebe spojuje, čo orol, lev a býk má iba pre seba." Životné prejavy človeka sa porovnávajú so životnými dejmi rastlín a rastlinný i ľudský organizmus sa vnímajú ako podobné („Rastlina je obráteným človekom.").

Waldorfská pedagogika dáva váhu aj iným predmetom, ktorých zošity taktiež patrili do vzorky na posúdenie. Jeden zo zošitov má nadpis Zrno a chlieb a obsahuje informácie o obrábaní poľa, práci sedliaka, remeselníkov, o pšeničných výrobkoch, druhoch mlynov, podrobný opis pečenia chleba, ktorý sa nazýva Boží dar. Poznámky v zošite Remeslá - stavba domu vychádzajú zo symboliky nebeského stanu, ktorý chráni všetky domy sveta. Zošit Starý zákon obsahuje detailný opis stvorenia sveta v jednotlivých dňoch, život Kaina, Ábela, Abraháma, Izáka, Ráchel, Jozefa, Mojžiša a ďalších.

Ústav skonštatoval ďalšie nedostatky týkajúce sa vlastivedy a histórie. Zistil, že teória o vývoji človeka sa zjavne neopiera o Darwinovu evolučnú teóriu. Čo sa týka kontroly na druhom stupni, tu bolo zošitov málo alebo chýbali úplne (napr. cudzí jazyk, prírodopis, chémia, fyzika), preto sa nemohol vyjadriť súlad výučby s rámcovým vzdelávacím programom.

Po posúdení výskumný ústav vyslovil otázky, ako sa realizujú (ak sa vôbec realizujú) tieto predmety: informačná a komunikačná technológia, telesná výchova, človek a zdravie, umenie a kultúra, výchova k občianstvu, človek a jeho svet, literárna výchova, český jazyk a literatúra. Na akých metódach je založené vyučovanie cudzích jazykov? Sú naplňované očakávané výstupy pri predmetoch dejepis, fyzika, chémia, zemepis či výchova ku zdraviu? Ako sa zaraďujú a realizujú prierezové témy?

Na záver sa výskumný ústav vyjadril vskutku šalamúnsky: „V zošitoch môže byť zapísané, čo sa nevyučovalo a naopak, nemusí tam byť zaznamenané, čo sa vysvetľovalo." Rodičia detí absolvujúcich WŠ sa tak nemusia nikdy dozvedieť napríklad to, že má waldorfská výchova určitú skrytú agendu. Jej osnovy sa síce opisujú zhodne ako vo verejných školách, vyučuje sa aritmetika, písanie, čítanie a ďalšie, ale v Steinerových školách sú dimenzie týchto predmetov trojaké: umelecké, kognitívne a náboženské. Rodičom môžu zostať skryté niektoré antropozofické názory, ktoré sa môžu deťom predkladať. Tu uvádzam niektoré poznámky zo zošitov žiakov WŠ a niekoľko citátov Rudolfa Steinera:

► Náuka o zvieratách v 4. triede sa začína výkladom o sépii, pretože je hlave človeka najpodobnejšia, je to „osamostatnená hlava". Doslova Steiner uvádza: „Hlava je síce sformovaná veľmi zložito, ale je to len premenená sépia, alebo, povedzme, premenené nižšie zviera. (...) Musíte docieliť, aby deti nadobudli pocit, že nižšie zvieratá sú voľne sa pohybujúce hlavy, ibaže ešte nie také dokonalé ako ľudská hlava." (Steiner, 2003, s. 113);

► „Človek a rastlina sú si životnými dejmi podobné. Hlava a korene žijú v chlade. Kvet a brucho potrebujú teplo. Rastlina je obráteným človekom." (Vaníčková, 2009, Waldorfská škola v České republice a její nebezpečí);

► Waldorfská pedagogika odmieta teóriu atómových modelov, lebo podľa nej (podľa antropozofie) všetko, čo sa deje v prírode, je prejavom duchovného plánu. Bájny kontinent Atlantis (Atlantída) sa pokladá za pôvod všetkého života;6

► „Čo je nerv? Nerv je niečo, čo sa neustále chce zmeniť na kosť. Tomu, aby sa zmenil na kosť, bráni len skutočnosť, že súvisí ešte s nie kostnými alebo nie nervovými prvkami ľudskej prirodzenosti. Nerv chce stále kostnatieť, stále je hnaný k tomu, aby odumieral, ako kosť v človeku je vždy vysokou mierou niečím, čo odumrelo." (Steiner, 2003, s. 50);

► „Zem neopisuje iba pohyb, ktorý má opisovať podľa Koperníkovho svetového názoru, má ešte celkom iné, umelecké pohyby, ktoré ustavične vykonáva. A robí ešte pohyby oveľa komplikovanejšie, napríklad také, ktoré prebiehajú v líniách, aké majú geometrické telesá: kocka, osemsten, dvanásťsten, dvadsaťsten atď." (Steiner, 2003, s. 52);

► „Pozrite sa na ľudskú hlavu. V prúde skutočností svetového diania sa vytvorila tak, že je dnes najstarším článkom ľudskej bytosti. Hlava vzišla predovšetkým z vyšších, a ak ideme späť, teda z nižších zvierat. Ak ide o našu hlavu, pochádzame zo sveta zvierat. Proti tomu sa nedá nič namietať - hlava je len vyššie vyvinuté zviera. Dostávame sa späť až k vyšším živočíchom, ak chceme hľadať predkov našej hlavy. Naša hruď bola pripojená k hlave až neskôr; nie je už taká spriaznená s ríšou zvierat ako hlava. Hruď sme dostali až v neskoršom vývojovom období. A končatiny sme my, ľudia, získali až ako posledné, najneskoršie orgány; to sú orgány najľudskejšie." (Steiner, 2003, s. 138-139);

► „Dalo by sa povedať, že ľudský nos predstavuje čosi ako metamorfózované pľúca. Preto nos pretvára i proces dýchania tak, že ho rozvíja väčšmi smerom do fyzična. Že sa azda dívate na pľúca ako na niečo menej duchovné než nos, to je omyl. Pľúca (...) sú prestúpené duchom alebo aspoň duševnosťou väčšmi než nos, ktorý sa vlastne - ak chápeme vec skutočne správne - stavia do ľudskej tváre veľmi vyzývavo smerom von, zatiaľ čo pľúca skrývajú svoju existenciu omnoho cudnejšie, pretože sú duševnejšie než nos." (Steiner, 2003, s. 173-174);

► „Ľudský hrtan nie je absolútne nič iné než zakrpatená ľudská hlava, hlava, ktorá sa nemôže stať úplne hlavou, a preto svoj hlavový ráz využíva na ľudskú reč. Ľudská reč je pokus hrtana, podnikaný ustavične znova vo vzduchu, pokus sformovať sa do podoby hlavy. (...) Ak sa hrtan pokúša stať sa nosom, teda sa nemôže stať nosom, pretože mu v tom bráni skutočný nos, ale vo vzduchu vytvára pokus stať sa nosom a tým vznikajú nosovky. (...) Je mimoriadne dôležité, že človek, keď hovorí, ustavične podniká vo vzduchu pokus produkovať kúsky hlavy, a že sa tieto kúsky hlavy potom zase šíria vlnivými pohybmi, ktoré sa nakoniec zarážajú o telesne vytvorenú hlavu. To je podstata ľudskej reči." (Steiner, 2003, 175-176);

► „Rastliny nevznikli plynulým vývojom, boli špeciálne vytvorené duchovnými silami. Steiner taktiež vysvetlil smer rastu rastlín. Za ten sú zodpovední škriatkovia, gnómovia, ktorí nenávidia zem, a preto všetko odstrkujú von od zeme. Preto rastú rastliny von do svetla a vlhka, kde sa do ich listov usadzujú víly, undiny." (Heřt, 1998);

► „Podľa Steinera existujú ľudia s nedostatkami a rôznou farbou pleti, ktorí potrebujú našu pomoc na to, aby si mohli zlepšiť svoju karmu a vrátiť sa späť a v nasledujúcej reinkarnácii už so svetlou pleťou." (Paul, 2002)

 

Výtvarné prejavy

WŠ zdôrazňujú individuálny prístup k deťom a ich slobodný individuálny rozvoj. V skutočnosti však vedie výučba k uniformite, a to i tam, kde je tvorivá sloboda nevyhnutná, teda v umeleckej výchove. Často zástancovia a pedagógovia WŠ vyzdvihujú úžasnú maľbu do mokrého papiera, ktorej sa deti venujú od prvého ročníka. Prakticky vyzerá maľba tak, že všetky deti pracujú napríklad iba s dvoma farbami a postupujú rovnako v nanášaní farby do papiera a často kopírujú ilustrácie učiteľa. Skutočným, ale skrývaným cieľom Steinerom odporúčaného maľovania vodovými farbami na vlhký papier je ovplyvniť žiakovo podvedomie meditáciou a dosiahnutie vyššej duchovnej sféry. Rovnaké motívy a techniky možno nájsť vo všetkých WŠ na svete, od Kórey po USA.

K čomu vedie výučba k uniformite, to môže objasniť nasledujúci príklad: Pri vyučovaní výtvarnej výchovy maľoval chlapec (2. ročník) do svojho zošita na maľovanie parnú lokomotívu a použil na to výrazné farby a čiernu. Hrdo ukázal učiteľovi svoj výtvor. Ten vzal pohár vody a vylial ju na jeho obrázok, takže sa farba vpila do seba. Učiteľ k tomu dodal: „Teraz je tvoj obrázok správne!" Nedalo by sa toto správanie nazvať „znásilňovaním detskej duše"? (Paul, 2002)

 

Poľnohospodárstvo

Žiaci v tretích ročníkoch prežívajú podľa antropozofie dôležité krízové obdobie, v ktorom sa začína premieňať vzťah dieťaťa k svetu. Kľúčová je v tomto ohľade epocha poľnohospodárstva (podľa Steinera je poľnohospodárstvo komplikovaný systém závislý predovšetkým od éterických a astrálnych síl), kde sa dieťa zoznamuje s akýmsi archetypom láskyplnej a múdrej starostlivosti o zem. Dieťa by si malo samo, doslova v pote tváre zažiť všetky poľné práce od prípravy pôdy, siatie, žatvu a mlátenie obilia, čistenie a mletie, až po upečenie chleba. Tým by malo získať hlbokú úctu k týmto činnostiam a pôde, ktorá človeka živí, nielen pri práci samej, ale aj v dospelosti. Tento zážitok by mal taktiež ovplyvniť spôsob zaobchádzania s prírodou a krajinou.

 

Záhradníctvo

Steiner používa pojem „zemská zrelosť" (Erdenreife) nielen pre prácu v záhrade, ale tiež u detí. Podľa neho sa dieťa postupne stáva zrelým pre zem a pre prácu na nej. Práca v školskej záhrade sprevádza dieťa zložitým obdobím puberty a zaraďuje sa každý týždeň väčšinou po celý rok od šiestej do ôsmej triedy. V deviatej triede potom na pestovateľstvo nadväzuje poľnohospodárske praktikum, v ktorom počas jednej epochy pracujú žiaci na statkoch. Waldorfská pedagogika vidí v záhradníctve veľkú úlohu: v období, keď má pubertálne dieťa sklon príliš sa zaoberať sebou samým, odvádza tento predmet jeho pozornosť k rastlinám alebo zvieratám, ktoré potrebujú jeho starostlivosť, a to či sa mu práve chce alebo nechce.

 

Spev

WŠ sa prezentujú tiež tým, že kladú veľký dôraz na hudobnú výchovu (hru na hudobné nástroje, spev). Aj za týmito činnosťami sa však skrýva hlbší zmysel. Vnímanie piesne má v antropozofickom poňatí akési dve etapy. V prvej etape sa pieseň prežíva ako celok, pri presnejšom počúvaní prichádza druhé vnímanie. Napríklad rozbor piesne To sú gajdy vyzerá takto: „Tým, že duša vníma na začiatku zmyslovým orgánom (sluchom), žije vo fyzickom tele. Ďalej sa ponára v druhom diele piesne do vyššieho princípu, ktorý je nositeľom pamäti. Je to éterické telo, telo tvorivých síl. (...) Duša v speve a počúvaní tejto piesne snivo pociťuje svoju vlastnú štvorčlennosť ľudského bytia v nasledujúcom rade: fyzické telo, éterické telo, astrálne telo a Ja."

Na posúdenie pridávam ešte rozbor piesne Pod naším okienkom: „Áno, je to rytmus spánku a bdenia. V bdení žijú všetky štyri články v sebe. V spánku sa rozdeľujú tak, že fyzické telo a život nesúce životné či éterické telo zostanú ležať v posteli spojené (vegetatívny stav). Astrálne telo a Ja sa vysunú k svojej harmonizácii do duchovného sveta." (Krček, 2007)

 

Počítače

„Mohutný obraz, ktorý pred nás J. W. Goethe svojím Faustom stavia, je obrazom, ako sa Mefistofeles snaží ničiť v nás všetko, čo s ľudskými hodnotami súvisí. Dnes to robí aj tým, že deťom sa dávajú počítače s hrami, ktoré odbúravajú chvíľku zaváhania pred ničením tým, že práve zjavená postava je nepriateľ a ak nebudeš rýchlejší, zabije on teba. Deti sa učia agresii, učia sa odbúravať ľudské a bleskovo, skratkovito konať." Tento výrok vykresľuje prístup waldorfských pedagógov k výpočtovej technike, ktorá sa vníma vrátane elektroniky ako zlá vymoženosť, v ktorej je vtelený duch zla - Ahriman. Vo WŠ sa nepoužívajú pri vyučovaní ani moderné audiovizuálne prostriedky, filmy, diapozitívy, video, deti sa nevodia do múzeí.

Waldorfskej pedagogike sa často vytýka zastaranosť ešte z iného hľadiska. Steinerove myšlienky vychádzajú z kroniky Ákáša (z arabčiny astrálne svetlo), tzv. virtuálnej knihy poznania. Nikto okrem Steinera nevedel v tejto kronike čítať, preto všetko antropozofické učenie až dodnes spočíva na reprodukcii Steinerových myšlienok a citácií z jeho diela. Z toho vyplýva, že WŠ sa za takmer sto rokov nezmenila.

 

Cudzie jazyky

WŠ prezentujú vzdelávanie žiakov v dvoch cudzích jazykoch už od prvej triedy, čo je veľké lákadlo pre rodičov. Objavujú sa však kritické hlasy, ktoré hovoria, že znalosti detí nezodpovedajú počtu hodín vyučovania cudzieho jazyka a po rokoch nevedia skoro nič. Vysvetlenie môžeme nájsť vo „waldorfskom" zmysle vyučovania jazykov. Nie je ním túžba naučiť deti používať cudzí jazyk a dorozumieť sa, zmyslom je preniknúť do „ducha jazyka".

 

Eurytmia

Eurytmia je akési pohybové umenie vyjadrujúce kozmické duchovné zákonitosti. Tento predmet majú žiaci dvakrát týždenne. Jednotlivé gestá eurytmie reprezentujú spoluhlásky a samohlásky. Hlásky a zvuky slov majú vlastnú hodnotu, ktorá žije mimo intelektuálne uchopiteľného obsahu a obracia sa na skrytú vrstvu v našom vnútri pod prahom vedomia. Podľa antropozofie pôsobí eurytmia efektívne na duševné sily človeka a priznáva jej schopnosť darovať nový život a nové sily tým, ktorí ju praktizujú.

 

Básnička alebo modlitba?

Každý deň sa vyučovanie vo WŠ začína určitou riekankou (modlitbou) celej triedy. Ide o Steinerove texty. Keď si človek uvedomí, že slovo slnko je skrytý pojem pre Boha, získava modlitba úplne iný význam a rozmer. Text riekanky detí na 2. stupni WŠ znie:

„Ja hľadím do sveta, v ktorom slnko svieti, v ktorom sa hviezdy jagajú, v ktorom kamene ležia, žijúce rastliny rastú, cítiace zvieratá žijú, v ktorom človek svojou dušou príbytok duchu poskytuje. Ja hľadím do duše, ktorá vo vnútri mojom žije. Vonku v priestoroch sveta, vnútri v hlbinách duše k tebe, duch Boží, sa obraciam s prosbou, nech sila a požehnanie pre učenie a prácu v mojom vnútri rastú."

 

Formovanie

Ďalšou zvláštnosťou WŠ je používanie tzv. „foriem". Formy slúžia vo waldorfskej pedagogike ako istý prípravný prostriedok v období počiatočného písania. Formovanie navyše vychádza z antropozofického učenia o ľudských temperamentoch a plní terapeutickú i liečebno-pedagogickú funkciu. V tomto procese má učiteľ dôležitú úlohu a to „diagnostikovať prevažujúci temperament u dieťaťa (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a snažiť sa postupne ,rozdrobovať prílišnú temperamentovú vyhranenosť tak, aby sa v dospelosti zladili a vyvážili všetky temperamentové typy v osobnosti.

Prostriedkom takejto činnosti je vo WŠ - okrem rozprávania príbehov - práve formovanie. Každý temperament smeruje k určitým líniám a pedagóg tým, že zasahuje do preferencie liniatúry dieťaťa, pôsobí na jeho temperament. Napríklad flegmatici preferujú kružnicu, preto sa učiteľ usiluje prechádzať z kružnice do hranatých útvarov. Výsledným tvarom takejto variácie je nová kvalita, ktorá je schopná (pri dlhodobom cvičení) flegmatika aktivovať".

Formovanie línií sa využíva pri terapii hysterických detí, pri cvičení dyslektických a dysgrafických žiakov. Z psychologického hľadiska však nemožno touto typovou teóriou osobnosti vystihnúť zložitosť a premenlivosť osobnosti.

 

Vývojové etapy človeka

Základným vodidlom pre spôsob vyučovania vo WŠ sú etapy dozrievania dieťaťa. Tým sa prispôsobujú metódy a ciele výchovno-vzdelávacieho procesu. Obdobie ľudského života je podľa antropozofie rozdelené na sedemročnice, v ktorých sa rozdielne rozvíjajú sily fyzické, duševné a duchovné. Podľa waldorfskej pedagogiky pokiaľ s niečím začneme skôr, než ako je predpísané podľa etáp dozrievania, poškodí sa tým rozvoj dieťaťa, pretože sily sa musia sústrediť na niečo iné.

V prvom období (do 7 rokov veku) sa rozvíja len fyzické telo a v dieťati sa prejavuje reinkarnovaný duch, ktorý zostúpil z duchovného sveta do pozemského tela. Prostredníctvom fyzického tela sa dieťa kontaktuje so svojím okolím, a preto je najdôležitejšou formou učenia príklad a napodobnenie. Pôsobiť v tomto období na dieťa z rozumovej stránky antropozofia považuje za zbytočné.

S výmenou chrupu, okolo siedmeho roku, sa dieťa mení na pozemskú bytosť a svoju činnosť začína jeho éterické telo. V tomto období má dôležitú úlohu vychovávateľ a to ako predstaviteľ vyššej autority. V dieťati sa vytvára charakter a voľné vlastnosti, na ktoré by sa malo pôsobiť prostredníctvom obrazov, podobenstva a morálneho (už nie fyzického) príkladu. Najdôležitejšou kognitívnou funkciou je pamäť. Dieťaťu sa predkladajú tiež abstrakty, na ktoré stupňom svojho intelektového vývoja ešte nestačí, význam sa má pochopiť sčasti z výrazu vychovávateľa, sčasti v ďalšej vekovej perióde.

Tretie obdobie charakterizuje osamostatnenie astrálneho tela (14 rokov veku). Otvára sa cesta správnemu úsudku so slobodným rozumom ako prostriedkom poznania sveta. Z materiálu predošlých období sa utvárajú súdy a úsudky. Najdôležitejší je v tomto období vstup lásky do duševného života dieťaťa ako základ duchovného prežívania ľudstva. Najvyššia bytostná vrstva dozrieva až koncom 21. roku.

 

Učitelia, alebo antropozofovia?

Pre vyučovanie na WŠ nestačí štandardné pedagogické vzdelanie na vysokých školách. Doslova: „Vzdelanie, ktoré budúci učiteľ získa na vysokej škole pedagogickej alebo na univerzite, je pre waldorfskú školu v mnohom nevyužiteľné. Preto je pre waldorfské školy vlastné vzdelávanie učiteľov životnou nutnosťou. (...) Základom je dôkladné štúdium antropozofickej antropológie." Budúci učitelia na WŠ študujú štvorročné štúdium na Freie Hochschule v Štutgarte (Slobodná vysoká škola). Tu je hlavnou náplňou štúdium tanca, spevu, maľovania a, samozrejme, diela Rudolfa Steinera. Po týchto štyroch rokoch by mal byť absolvent schopný pracovať ako triedny učiteľ od 1. po 9. triedu a vyučovať kompletne všetky predmety.

Aj nároky na waldorfského učiteľa sú veľké. Musí byť inteligentný, umelecky i remeselne zručný, mať hlboký zmysel pre prácu s deťmi a schopnosť kontaktu s nimi. Preto sa kladie veľký dôraz na vzdelanie a ďalšie sebavzdelávanie waldorfského učiteľa, na jeho zodpovednosť voči sebe, deťom i spoločnosti. České združenie pre waldorfskú pedagogiku organizuje semináre pre učiteľov WŠ (materskej, základnej i strednej) a antropozofia pomáha učiteľom zvládnuť tieto náročné podmienky. Základom pedagogického vzdelania učiteľov WŠ je štúdium vrstiev ľudskej individuality, ich procesov a zákonitých premien. Ide o tzv. antropozofickú pedagogiku alebo tiež liečebnú pedagogiku (curative education).

 

Hodnotenie žiakov

Jedinou prijateľnou formou hodnotenia je vo waldorfskej pedagogike forma slovného hodnotenia, čo sa odráža i na vysvedčení: skladá sa z dvoch častí, keď prvú zahrnuje báseň, ktorú zložil učiteľ o dieťati a pre dieťa. Druhá časť je slovná formulácia vyhodnotenia celoročnej práce žiaka pre rodičov a obsahuje prípadné rady do budúcnosti. Zaujímavé je, na aké výkony či prejavy žiaka sa učitelia pri hodnotení zameriavajú.

Tie sa analyzujú v troch oblastiach. V prvej oblasti, myšlienkovo-poznávacej, sleduje učiteľ utváranie myslenia, jeho kvality a vlastnosti, pozoruje myšlienkové operácie, utváranie predstáv, pamäti, fantázie a procesy spojené s vnímaním. V druhej, citovo-zážitkovej oblasti, pozoruje učiteľ prežívanie žiaka v mnohých činnostiach. Príkladom môže byť citové zafarbenie hlasu v dramatizácii, písanie slohu, prežívanie vo vzťahu k prírode a v sociálnom spolužití. V oblasti tretej, činnostno-voľnej, sa napokon zaoberá všetkým, čo súvisí s jeho schopnosťou konať, napríklad prejavmi jemnej a hrubej motoriky, oblasťou prejavov aktivity či pasivity, záujmu, vytrvalosti, schopnosti prekonávať prekážky, dosahovať ciele. Učiteľ si ďalej všíma a hodnotí, akú má dieťa intonáciu reči, ako píše, či pri chôdzi našľapuje na päty alebo na špičky, ako volí a prežíva farby, ako deťom ponúka sladkosti, keď má narodeniny, ako konkrétne nadväzuje kontakt so spolužiakmi atď.

 

Waldorfské školy v ČR

I keď bola prvá WŠ založená roku 1919, prudké rozšírenie nastalo až v posledných zhruba tridsiatich rokoch. Roku 1990 dosahoval počet WŠ takmer 500, dnes ich je 845 v 52 krajinách sveta.

Na všetky WŠ v ČR dohliada Asociácia waldorfských škôl (vydáva časopis Človek a výchova). Podobne je to všade na svete. Z toho vyplýva, že sú všetky WŠ na svete vedené jednotne, vyučovanie je identické. Takisto učitelia (antropozofovia) sú prostredníctvom siete škôl v kontakte (semináre, prednášky, kurzy a i.). Na organizovanie týchto kurzov a uplatňovanie antropozofických názorov R. Steinera v súčasnosti sa sústreďuje Anthroposofická společnost v Českej republike. Tá vydáva časopisy Anthroposofické rozhledy a Setkání - Stretnutie. Mnohí učitelia na WŠ sú členmi tejto spoločnosti. V mestách, kde sú WŠ, sa nachádzajú i pobočky Anthropozofickej společnosti, ktoré uskutočňujú pravidelné stretnutia. Ďalej existujú antropozofické nakladateľstvá (Fabula, Michael, Studium, Opherus), ktorých knihy sa vo WŠ predávajú.

Tým, že vyučovanie a taktiež celý charakter WŠ obsahuje určitý náboženský (spirituálny) ráz, sú súkromné. Než sa teda rozhodnú rodičia pre tento typ školy, sú akoby niečím varovaní, že ide o iný druh školy, než sú školy štátne. Tak je to na celom svete, až na jednu výnimku, ktorou je Česká republika. Tu sú WŠ štátne. Majú učebný plán waldorfských škôl schválený Ministerstvom školstva mládeže a telovýchovy ČR (MŠMT) v roku 1996 a takisto vzdelanie učiteľov vo waldorfskom seminári je akreditované ministerstvom. Keďže sú waldorfské školy štátne, umožňujú rodičom bezplatnú školskú dochádzku ich detí.

Tak ako je na Slovensku hlavným garantom WŠ prof. Miron Zelina, tak v ČR je veľkým zástancom alternatívneho školstva a už niekoľkoročným poradcom ministrov školstva prof. Karel Rýdl. Tu si dovolím malé odbočenie: pán prof. Rýdl bol prítomný v septembri 2009 na slávnostnom otvorení súkromnej scientologickej školy Basic v Brne7, ktorá je taktiež zaradená do siete škôl MŠMT.

Od roku 1997 v Česku prebiehalo experimentálne overovanie vzdelávacieho programu Waldorfská škola. Medzičasom pripravila Česká školská inšpekcia tematickú inšpekciu zameranú špeciálne na tento typ škôl. Výsledky potvrdili oprávnenosť ich existencie. V decembri 2002 požiadalo České združenie pre waldorfskú pedagogiku o ukončenie experimentu a zaradenie medzi štandardné vzdelávacie programy. Po vyhodnotení MŠMT konštatovalo, že program sa osvedčil a k 31. augustu 2003 jeho pokusné overovanie končí, tzn., že naďalej môžu školy využívať waldorfskú pedagogiku v rámci existujúcich právnych predpisov.

Okrem základného školstva sa princípy WŠ uplatňujú i v materských školách, ktorých je vo svetovom meradle ešte viac než základných. Zástancovia tohto pedagogického smeru sa snažia ovplyvňovať vývoj dieťaťa i v prvých troch rokoch života, teda v najcitlivejšom období vývoja nervovej sústavy. Popri materských a základných školách vyvíjajú v ČR svoju činnosť taktiež stredné školy, lýceá, gymnázium a odborné či stredné odborné učilište.

 

Kritika waldorfského školstva

Waldorfské školy sú v našom prostredí väčšinou nekriticky obdivované ako ideálny typ školy. Prispievajú k tomu jednostranné mediálne aktivity prevádzkovateľov a priaznivcov týchto škôl. Napriek tomu očividne narastá verejná kritika WŠ, a teda i antropozofie. Oprávnenosť kritiky vidia i zahraniční odborníci, lebo význam žiadnej pedagogickej činnosti v posledných päťdesiatich rokoch nebol taký precenený a jej pochybnosť tak podceňovaná ako práve u waldorfskej pedagogiky. Prezentácia skúseností s WŠ je veľmi dôležitá, pretože všetko, čo WŠ (resp. antropozofia) robí, je hermetické, nepriedušné, netransparentné. Antropozofia sa stala známkou ťažko priehľadného koncernu, ktorý vyvíja svoju činnosť od súkromných vysokých škôl cez antropozofické profesijné zväzy, banky, kozmetické firmy a i.

V Nemecku vzniklo združenie IzAK (Initiative zur Anthroposophiekritik). Proti WŠ vystupuje v USA organizácia PLANS (People for Legal and Non-Sectarian Schools). V Českej republike vzniklo v roku 2009 so sídlom v Semilách občianske združenie Waldorf otvorene, ktorého hlavnou iniciátorkou je pani Michaela Vaníčková, ktorá uvádza: „Aktivity nášho združenia smerujú k tomu, aby si každý, kto uvažuje o možnosti zapísať svoje deti na waldorfskú školu, vopred všetko zodpovedne a starostlivo rozmyslel a získal pre svoje rozhodnutie dostatok informácií a materiálov. Ľahko dostupné sú iba informačné letáčiky waldorfských škôl, ktoré obsahujú len čiastočné informácie o waldorfskej pedagogike, jej odlišnostiach a špecifikách."

 

Camphillské komunity

Hnutie komunít sa datuje od roku 1939, keď skupina trinástich rakúskych utečencov vedená doktorom Königom (rakúsky lekár, ktorý bol duchovným otcom a iniciátorom camphillských komunít) vybudovala usadlosť v Aberdeene na severovýchode Škótska. Tam sa aplikovali Steinerove metódy práce (využitie hudby a rytmu pri výučbe, eurytmia a i.). Camphillské komunity sa postupne začali rozširovať do krajín všetkých kontinentov sveta a všetky kopírujú prvotne vytvorený model.

Pôvodná idea viedla k spoločnému rodinnému spolužitiu mentálne postihnutých (prevažne detí) a nepostihnutých. Postupne sa pôsobnosť komunít rozšírila na dospievajúcich a mladých dospelých so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, na chránené dielne a bývanie pre dospelé osoby s postihnutím a na prestarnuté osoby, psychotické osoby, jedincov drogovo závislých a opustené matky. Domovské komunity sa budujú podľa veku postihnutých a nie podľa stupňa a druhu ich hendikepu.

Dôležitú úlohu pre celé camphillské hnutie má štúdium antropozofie a aplikácia antropozofického poňatia sveta na všetky aspekty života v komunitách (v pedagogickej i terapeutickej oblasti, v architektúre, utváraní interiéru i celkového okolia camphillskej dedinky). Jednoducho povedané, vládne tu „spoločný antropozofický duch". Ten určuje i špecifický prístup k postihnutým, ktorý je súčasťou tzv. Trojice ustanovení camphillského desatora a zahŕňa napríklad aj takéto tvrdenia: „Postihnuté deti sú predovšetkým ľudské bytosti, ktoré prichádzajú z duchovnej oblasti na svet a sú vtelené do postihnutého tela, ale ich duch zostáva nepostihnutý. (...) Čokoľvek vykonáme pri výchove postihnutého dieťaťa, ovplyvní jeho osudové určenie. Je to skutočný zásah do karmy dieťaťa. Učiteľ i vychovávateľ sa musia naučiť niesť zodpovednosť za osudové určenie svojich zverencov."

Camphill je akási dedinka zložená z domov (každý má svoje meno), ktoré sú relatívne samostatné. Všetci sú preto stálymi členmi jednej domovskej komunity, ku ktorej patria. Každý dom má svojho vedúceho, koordinátora či rodiča domu zodpovedného za súčinnosť všetkých aktivít v dome, za administratívne úlohy a harmonickú organizáciu chodu domu. V spolupráci s ostatnými spolupracovníkmi zostavuje rozvrh činností pre všetkých obyvateľov (pracovné aktivity opatrovníkov, individuálny program pre deti alebo pracovný program v dielňach pre dospelých). Taktiež spolupracuje s rodičmi, ktorých informuje o stave a potrebách ich dieťaťa a o dennom programe aktivít. Vedúci žije po celý rok so svojimi zverencami, organizuje ich voľný čas, spoločne pripravujú stravu, zúčastňujú sa na výletoch, prázdninových pobytoch a pod.

Dieťa má taktiež svojho opatrovníka. Ten vedie dokumentáciu dieťaťa, dohliada na jeho lieky a rozhoduje o hlavných otázkach týkajúcich sa rozvoja a pobytu dieťaťa v zariadení. V Camphille ďalej pracujú špecializovaní terapeuti (pre muzikoterapiu, arteterapiu, eurytmiu, fyzioterapiu, logopédiu a i.8) a ďalší personál - učitelia, vedúci dielní či farmárskych činností a iní.

V komunitách vládne pevný a presný denný režim, ktorý sa chápe ako súčasť liečebno-pedagogického pôsobenia. Pre deti v organizácii Camphill platí, že sa plán ich pobytu v komunite riadi vzdelávacím programom WŠ.

 

Záver

Waldorfské školy vyzerajú na prvý pohľad ako ideálny typ vzdelávania pre naše deti. Komu by sa nepáčili vymaľované triedy v pastelových farbách, drevené hračky, usmievaví a príjemní učitelia a učiteľky, umelecké prostredie, preferovanie práce s prírodnými materiálmi, vzdelávanie v dvoch cudzích jazykoch od prvej triedy, žiadný stres zo známok či z prepadnutia.

Takto sa prezentujú WŠ na verejnosti, ale je to len závoj zakrývajúci skutočnú podstatu týchto škôl, ktorou je ideologické zameranie ovplyvňujúce všetko a všetkých vo WŠ. Hoci žiadna z týchto škôl nenesie Steinerovo meno, WŠ sú školy antropozofické a tento náboženský obsah preniká všetkým. V Českej republike WŠ popierajú, že by boli náboženské a že by antropozofia zasahovala do vyučovania. Je to pochopiteľné, pretože inak by nemohli existovať. Pri rozhodovaní o výbere škôl však majme na pamäti tieto slová, veď nejde o nič viac a o nič menej než o budúcnosť našich detí.

 

Poznámky:

1 Steiner, 1922 - prednesené na konferencii učiteľov WŠ. In: Heřt, 2006

2 Pre antropozofov je Kristus veľký slnečný duch a zároveň vládca v kráľovstve Slnka, ktorý usmerňuje i celé ľudstvo. Podľa Steinera Ježišovo telo následkom zemetrasenia zmizlo v zemskej pukline a Kristova podstata sa opäť oddelila. Kristus ďalej prebýva ako univerzálny duch nepatriaci žiadnemu náboženstvu. (Orbanová, 2002a)

3 Dostal, 1998; In: Vaníčková, 2009

4 Vyučovanie prebieha v tzv. epochách, ktoré sa odôvodňujú možnosťou hlbšieho „prežitia si" učiva. Žiaci sa v priebehu troch týždňov učia v hlavnom vyučovacom bloku dňa jediný predmet, ku ktorému sa opäť vracajú až v ďalšom polroku. Takto sa vyučujú všetky disciplíny s výnimkou jazykov, umeleckých a ručnoprácnych predmetov a telocviku (eurytmie). (WŠ ako súčasť komunity)

5 Tento výskum nemožno brať ako reliabilnú metódu. Predmetom posúdenia bolo 52 zošitov, z toho 4 zošity z 1. ročníka, 10 zošitov z 3. ročníka, 9 zošitov zo 4. ročníka, 9 zošitov z 5. ročníka, 12 zošitov zo 6. ročníka, 1 zošit zo 7. ročníka, 1 zošit Edda a 6 zošitov do ročníka nezaradených. (Rakoušová, 2009. In: Vaníčková, 2009c)

6 Steiner sa „dočítal" v kronike Ákáša, že ľudstvo prešlo niekoľkými vývojovými etapami. Prvá z nich bola Lemúria, nasledovala Atlantída a teraz žijeme v postatlantickom období. Táto perióda sa začala roku 7227 pred Kr. a od toho času uplynulo už sedem epoch. Teraz žijeme v euroamerickej epoche, ktorá bude trvať do roku 2573. Koniec sveta potom bude podľa Steinera roku 3995, keď človek konečne získa opäť jasnovideckú schopnosť. Steiner podal detailný opis Lemúrie i Atlantídy a vlastnosti vtedajšej populácie, ktorá napríklad v dobe Atlantídy nevedela hovoriť a dorozumievala sa čisto telepaticky. (Heřt, 1998)

7 „Ako sa vzdelávací pracovníci po celom svete dozvedali o významných objavoch L. Rona Hubbarda (zakladateľa kontroverznej Scientologickej cirkvi - pozn. autora), začali ich využívať pri svojej práci. Tak boli vytvorené korene novej sociálne zameranej celosvetovej aktivity - Aplikovanej scholastiky. Vďaka objavom L. Rona Hubbarda je kvalitné vzdelanie teraz k dispozícii každému, kto má záujem. Aplikovaná scholastika je organizáciou, ktorá sprístupňuje vzdelávacie metódy L. Rona Hubbarda svetu." - http://www.skolabasic.cz/main.php?page=kategorie&id_kategorie=14

8 V Camphille sa aplikuje nová terapia, takzvaná Light colour therapy. Antropozofovia sa domnievajú, že je prostriedkom na „oslovenie duše" hlboko postihnutých detí. „Vychádza zo zistenia, že každý máme farbu, ktorá nás harmonizuje a aktivuje. Určitá farba má v tele človeka určitý priebeh. Napríklad modrá farba pôsobí na mozog a zostupuje do dolných častí tela, pričom ovplyvňuje dýchanie a žalúdočnú činnosť, farba červená má zasa opačný priebeh a iné účinky." (Valenta)

 

Literatúra a internet:

1. Atkinsonová, R. L. a kol.: Psychologie. Victoria Publishing, Praha 1995

2. Camphill České Kopisty (2005) - http://www.camphill.cz

3. Camphill jako způsob života - http://www.camphill.cz/cz/dpls02d.html

4. Čobejová, E.: Miron Zelina: Myslím, že precenili hravosť (2009) - http://www.tyzden.sk/tyzden-kauzy/alternativne-skoly/clanky/miron-zelina-myslim-ze-precenili-hravost-2.html

5. Doubrava, L.: Waldorfské školy mají své místo, ale nejsou nadprůměrné (2000) - http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=46&rok=03&odkaz=waldorf.html

6. Heřt, J.: Doklady o přítomnosti antroposofie na waldorfských školách (2006) - http://www.sysifos.cz/index.php?id=vypis&sec=1165077007

7. Heřt, J.: Waldorfské školství - antroposofie (1998) - http://www.zine.cz/mirror/AZOld/occam/waldorf.htm

8. Heřt, J.: Waldorfské školstvo a antropozofia. Rozmer 2/2004

9. Janátová, A.: O úctě ke každé lidské bytosti: O úctě k životu. Časopis Setkání - Stretnutie, apríl 2004

10. Kranich, E. M.: Waldorfské školy. Opherus, Semily 2000

11. Kraus, J.: Waldorfschulen fordern das staatliche Wächteramt (2000) - http://www.lehrerverband.de/waldorfs.htm

12. Krček, J.: Lidová píseň. Člověk a výchova. Časopis pro waldorfskou pedagogiku 1/2007

13. Laudová, M.: Waldorfská škola - výchova k slobode? (2008) - http://vanickova.blog.respekt.cz/c/52680/Zkusenost-s-waldorfskou-skolou.html

14. Orbanová, E.: Pramene waldorfského školstva. Rozmer 1-2/2002

15. Paul, J.: Kritische Anmerkungen zur Anthroposophie Rudolf Steiners, zum anthroposophischen Gehalt der Waldorfpädagogik und zu deren Konsequenzen (2002) - http://www.vordenker.de/anthroposophiekritik/anthroposophiekritik.htm

16. Rakovský, B.: Steinerov duch vo waldorfských školách. Rozmer 1/2008

17. Rýdl, K.: Současné problémy waldorfského školství. Předneseno v Akademii věd ČR pro spolek Sisyfos dne 17. 12. 1998 - http://www.zine.cz/mirror/AZOld/occam/rydl.htm

18. Steiner, R.: Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Březnice, Ioanes 1996

19. Steiner, R.: Waldorfská pedagogika: Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003

20. Šafin, J.: Sú naozaj waldorfské školy nereligiózne? Rozmer 1/2008

21. Šimková, I., Straková, J.: O hodnocení práce žáků z pohledu WP. Moderní vyučování 4/2006 - http://www.iwaldorf.cz/ukazcely.php?link=c0710008&menu=ped-cl

22. Šperková, L.: S dětmi se cítím dobře. Člověk a výchova: Časopis pro waldorfskou pedagogiku 1/2008

23. Šteflová, J.: Spor o waldorfskou pedagogiku. Učitelské noviny 35/2003

24. Valenta, M.: Camphillské hnutí v Nizozemí - http://publib.upol.cz/~obd/fulltext/SpecialniPedagogika8/SpecialniPedagogika8_10.pdf

25. Vaníčková, M.: Zkušenost s waldorfskou školou. Diskuze k článku (2008) - http://vanickova.blog.respekt.cz/clanok_disk.asp?cl=52680

26. Vaníčková, M.: Když Jeseník volá o pomoc. Diskuze k článku (2009a) - http://vanickova.blog.respekt.cz/clanok_disk.asp?cl=68056

27. Vaníčková, M.: Kritika waldorfských učitelů (2009b) - http://vanickova.blog.respekt.cz/c/80908/Kritika-waldorfskych-ucitelu.html

28. Vaníčková, M.: Posouzení epochových sešitů žáků waldorfské školy (2009c) - http://vanickova.blog.respekt.ihned.cz/c1-45964090-posouzeni-epochovych-sesitu-zaku-waldorfske-skoly

29. Vaníčková, M.: Waldorf otevřeně o.s. (2009d) - http://waldorf-otevrene.webnode.cz/

30. Vaníčková, M.: Waldorfská škola v České republice a její nebezpečí (2009e) - http://vanickova.blog.respekt.cz/c/72859/Alternativni-skolstvi-ano-ale-za-jakou-cenu.html

31. Waldorfská škola jako součást komunity - http://www.camphill.cz/cz/deskripta043.html

32. Zdražil, T.: Waldorfská pedagogika a Sisyfos.Reakce na přednášku Jiřího Heřta Waldorfské školství - anthroposofie - http://www.zine.cz/mirror/AZOld/occam/zdrazil.htm

33. Zlatník, Č.: O základech waldorfské pedagogiky - http://www.sisyfos.cz/dokument/zlatnik_waldorf.htm