Je potešiteľné, že ako rodič kriticky zvažujete rôzne pedagogické alternatívy a kladiete sebe aj nám neľahké otázky týkajúce sa etických problémov výchovy a vzdelávania.

Zakladateľka montessoriovskej pedagogiky Mária Montessoriová (1870 - 1952) sa narodila v období, keď postavenie žien bolo diametrálne odlišné od súčasnosti, keďže ženy v 19. storočí nemali prístup k vzdelaniu, politike ani vede. Detstvo prežila v rodine, v ktorej ju matka podporovala v jej netradičných túžbach a rozhodnutí študovať. V tom čase bola prvou, a vlastne aj jedinou ženou, ktorá v Taliansku študovala medicínu a získala titul doktorka medicíny (1896). O dva roky neskôr sa jej narodil nemanželský syn a ona sa napriek puritánskej dobe a odsudzujúcej morálke rozhodla nevydať, materstvo zaprela, dieťa zverila opatrovateľom a naplno sa venovala lekárskej práci. Až omnoho neskôr potvrdila materstvo pred svojím synom a on jej bol potom po celý život oporou a spolupracovníkom. Keď sa oženil (mal štyri deti), s celou svojou rodinou pomáhal matke po svete šíriť a realizovať jej pedagogický model, prepisoval jej prednášky a vydával ich ako publikácie. Montessoriová desať rokov žila aj so synovou rodinou v Indii, kde zakladala školy, vzdelávala učiteľov a spísala svoje celoživotné skúsenosti so vzdelávaním.

Mária Montessoriová bola riaditeľkou lekársko-pedagogického inštitútu pre vzdelávanie učiteľov mentálne retardovaných detí v Ríme. Na výzvu talianskej vlády zriadila v roku 1907 Casa dei Bambini (Detský dom) určený na vzdelávanie normálnych, no zanedbaných detí v chudobnej rímskej štvrti, kde si overovala svoje vzdelávacie metódy na normálnych deťoch. Podnetom pre jej nové metódy boli väčšinou veľmi silné zážitky s reakciami detí na rozličné situácie v ich prirodzenom prostredí. Napríklad silný zážitok so spiacim dojčaťom, ktoré deti na jej výzvu napodobňovali, ju priviedol k myšlienke nacvičovať s deťmi pravidelne ticho a mlčanie. Takto vznikla kontroverzná metóda „cvičenie ticha a mlčania", ktorou chcela Montessoriová u detí dosiahnuť maximálnu sebadisciplínu a koncentráciu pozornosti.

Prvá Montessori škola vznikla roku 1912 v Holandsku a v tom istom roku Montessoriová knižne vydala svoj pedagogický model Il Metodo, ktorý sa onedlho stal v USA bestsellerom, pretože na tie časy prinášal prevratné myšlienky o slobode dieťaťa, nový prístup učiteľa ako láskavého nedirektívneho podporovateľa a porovnávanie výsledkov dieťaťa vzhľadom na jeho vlastný pokrok a nie požiadavky systému. Jej model sa následne rozširoval do mnohých krajín (napr. Španielsko, Francúzsko, Holandsko, Anglicko, USA). Avšak Motessoriová stále až úzkostlivo dbala na to, aby výhradne ona sama viedla prednášky a vzdelávacie kurzy vo svojej pedagogike z obavy pred jej prípadnými korekciami. To bol dôvod, prečo sa jej stúpenci časom rozdelili na skupinu, ktorá sa touto pedagogikou len inšpirovala, a na skupinu, ktorá doslova a do detailov praktizovala jej postupy.

Mária Montessoriová sa po celý život aktívne angažovala za zmenu a zlepšenie postavenia dieťaťa v spoločnosti svojej doby - odmietala detskú prácu, kritizovala chudobu a zanedbávanie potrieb detí v ústavoch či ich nedostatočnú hygienu. Navrhovala konkrétne zlepšenia a váhou svojej osobnosti ich aj dosahovala. Bola aktívna v ženských hnutiach, avšak politicky bola dlho dôsledne neutrálna, a to aj napriek tomu, že tým ohrozila realizáciu svojich škôl. Napríklad sa odmietla angažovať pri demonštrácii za samostatné Katalánsko, čoho dôsledkom bolo odobratie financií a zánik jej školy. Je preto len ťažko pochopiteľné, že sa pridala k Mussolinimu a podporovala jeho fašistický režim. Naproti tomu v Nemecku sa v tom čase jej školy zatvárali a knihy pálili, pretože pre fašistické Nemecko bol jej model výchovy v slobode a pre mier neprijateľný.

Z Montessoriovej životopisu sa dá usudzovať, že to bola silná, cieľavedomá, moderná, ambiciózna a húževnatá žena s kresťanskými hodnotami a vedeckým prístupom ku svojmu pedagogickému systému. No na druhej strane práve tieto rysy osobnosti mohli spôsobovať jej silné sebapresadzovanie a neschopnosť plne dôverovať spolupracovníkom a prenechať im slobodnú vôľu v overovaní a realizácii jej metód, ba dokonca neochotu vyzývať ich ku kritickému hodnoteniu a overené zlepšenia zapracovať do systému pedagogiky. Treba si ale uvedomiť, že žila v čase, keď bolo nevídané, aby bola žena emancipovaná a sama aktívne niečo v živote dosiahla. Preto sa možno cítila inými ľuďmi ohrozená a uzatvárala sa pred zásahmi do systému zvonka.

Kladiem si preto otázku, či takto Montessoriová sama paradoxne nepriamo (a možno nevedome) nepotláčala svoje princípy, na ktorých si tak zakladala - princípy slobody, overovania a kontroly výsledku pri vzdelávaní dospelých nasledovníkov, pretože v prístupe k deťom boli práve osobná sloboda výberu, učenie skúšaním a overovanie chýb základnými princípmi, na ktorých postavila svoj pedagogický model. Domnievam sa, že pokiaľ nedochádza ku vzájomnej spätnej väzbe a kritickej výmene skúseností, celý systém tak môže postupne ustrnúť. Nedochádza k prirodzenému vývoju a posunom na základe aktuálnych vedeckých poznatkov, ale ani spoločenskej situácie a ducha doby. To sa týka akéhokoľvek zakladateľa a tvorcu systému alebo učenia, nielen Márie Montessoriovej a jej pedagogiky.

Podľa súčasnej odbornej pedagogickej literatúry stála Montessoriová na čele pedocentrického hnutia a jej koncepcia sa chápe ako prototyp pedagogiky orientovanej na dieťa. Svoj pedagogický model začala tvoriť ako detská psychiatrička pozorovaním mentálne postihnutých detí, ktoré liečila. Vychádzala pritom zo súdobých moderných vedeckých poznatkov v oblasti medicíny, psychológie, biológie, pedagogiky a kresťanskej tradície a náboženského životného štýlu. Jej základným cieľom bolo: „Pomôž mi, aby som to dokázal sám". To je treba hodnotiť pozitívne, vzhľadom na dobu, ale i rôzne iné pedagogické systémy, ktoré vedu ignorovali a poniektoré dodnes ignorujú (napr. waldorfská pedagogika Rudolfa Steinera).

Montessoriová rešpektovala individualitu každého dieťaťa a chcela ju rozvíjať v pedagogicky pripravenom a štruktúrovanom prostredí, ktorého súčasťou je záhrada na pestovanie vzťahu k prírode. Nábytok prispôsobený veľkosťou aj tvarom deťom, predmety dennej potreby, didaktické pomôcky (vždy len jeden kus) umožňujú spontánne učenie, ale využívajú sa aj na rozvoj sociálnych vzťahov. Neexistuje tu žiadne zvonenie ani zasadací poriadok. Montessoriová takýto systém nepokladala za svojvôľu, ale za slobodnú voľbu.

Podľa najnovších psychologických výskumov sú však pevné hranice vo výchove pre dieťa veľmi dôležité z hľadiska jeho orientácie vo svete, vzťahoch i v sebe samom. V tejto súvislosti mi napadá otázka, do akej miery tento systém dieťaťu pomáha a nakoľko ho dezorientuje. Žiaľ, nenašla som žiadne vedecké výskumy, ktoré by sa tomuto špecifickému problému venovali.

V Montessori pedagogike si dieťa samo volí prácu aj pracovné miesto a postupuje podľa svojich schopností a stupňa vývinu svojím pracovným tempom. Montessoriová vychádza z teoretického modelu fáz polarizácie pozornosti: v prípravnej fáze dieťa zacieli pozornosť na jednu činnosť a slobodne si vyberá pomôcku, v druhej fáze sa objavuje nutkavá túžba opakovať činnosť, dieťa sa úplne sústredí a odpúta od vonkajšieho prostredia, pričom ju opakuje toľkokrát, koľkokrát chce. Nakoniec nasleduje fáza pokoja, v ktorej sa dieťa preberie zo sústredenia porovnávaním a kontrolou výsledku. Používa sa pritom špecifická podoba slovného hodnotenia, dieťa nemôže prepadnúť a každé postupuje vlastným tempom podľa svojich schopností. Neposudzuje sa vzhľadom na systém, ale vzhľadom na vlastný rozvoj a celý systém je tak prispôsobený výlučne dieťaťu.

Vo všeobecnosti sa dá súhlasiť, že spôsob takého hodnotenia a postoj k schopnostiam detí je menej stresový a konkrétnejší ako klasické známkovanie, opakovanie ročníka a prepadávanie. Otázkou však je, nakoľko je motivujúcim pre dieťa mimoriadne talentované v nejakej oblasti a či prostredie (pomôcky, metódy) a tiež učiteľ poskytujú dostatok podnetov na motivovanie nadaného dieťaťa (napr. matematicky, hudobne, výtvarne). Je predpoklad, že také dieťa si slobodne bude vyberať také činnosti, ktoré ho priťahujú, a môže tak úplne ignorovať ostatné podnety. To isté sa týka i detí so špecifickými poruchami učenia a potrebami. Jednoducho napríklad dyskalkulik (žiak s poruchou matematických schopností) si nebude slobodne sám od seba vyberať matematické úlohy a príklady, pretože ich sám nevyrieši ani miliónkrát opakovanou činnosťou a bez špeciálneho prístupu sa ich nedokáže naučiť riešiť. A ak toto trvá dlhé obdobie počas celej školskej dochádzky, tak sa dieťa bude vyvíjať nerovnomerne a jednostranne.

Montessoriová na svoje časy prevratným spôsobom definovala rolu a postavenie učiteľa. Od vychovávateľa požadovala obrat - úplnú reštrukturalizáciu jeho osobnosti vo vzťahu k dieťaťu, ktorému musí pomáhať, aby sa samo vychovalo k dobru. Učiteľ by mal ustúpiť z dovtedajšej direktívnej a dominantnej pozície. Mal by byť špecificky pripravený a trénovaný na exaktné pozorovanie, fyzické, duševné aj duchovné prejavy dieťaťa a musí byť spojovníkom medzi týmito oblasťami. Na základe pozorovania by mal zasiahnuť podľa situácie a individuálne pomáhať len podľa potreby tým deťom, ktoré o to požiadajú. Sám by mal byť súčasťou prostredia a vzorom pre dieťa. Má preukazovať disciplinovanú lásku, ktorá sa prejavuje rozumne - najdôležitejší je láskavý prístup. Taktiež má sledovať dieťa ako svojho učiteľa a nemá pritom žiadne právo dieťa formovať a manipulovať. Má sa zamerať na vlastné záporné povahové rysy namiesto pozorovania záporných vlastností detí. Nemal by deti kritizovať, chváliť, hodnotiť ani zasahovať do ich vzájomných konfliktov, pretože ony sa naučia pri hre s pomôckami riešiť úlohy, vzťahy aj problémy a tiež ohodnotiť sa samy.

Keď si však v tejto súvislosti uvedomíme, aká dôležitá je pre každého človeka konštruktívna spätná väzba, takisto ako aj model správania dospelých pre vývin detí, opäť nachádzame jedno zo zraniteľných miest tohto pedagogického systému. Na základe spätnej väzby od ľudí, ku ktorým má dieťa citový vzťah (pochvaly, ocenenia, pokarhania), totiž dieťa koriguje svoje správanie a učí sa reflektovať a uvedomovať si svoje silné aj slabé stránky vo vzťahoch i vo výkone.

Montessoriová vychádzala z tézy, že základným znakom každého spoločenstva je jazyk a náboženstvo. Svet vnímala ako dielo Božieho plánu a dieťa považovala za Božie stvorenie, ktoré je nositeľom časti Božieho plánu. Úlohou rodičov a učiteľov je podľa nej objaviť toto poslanie a pomôcť dieťaťu rozvíjať ho na základe princípu „Pomôž mi, aby som uveril sám". Dieťa máme len nasledovať a podporovať a nijakým spôsobom ho nesmieme rušiť, „ani smiechom, ani chválou, ani povzbudením". Montessoriová ďalej tvrdila, že je dôležité ctiť náboženské prejavy dieťaťa, pretože dieťa má prirodzený sklon byť náboženské (podobne ako učiť sa jazyk). V oblasti náboženskej výchovy skúšala rôzne postupy a vytvorila niekoľko metód aj pomôcok, avšak podľa nej sa náboženstvo nemá vyučovať, ale len rozvíjať, a to hlavne vlastným príkladom.

PaedDr. Ondrej Kaščák, PhD., z Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity vo svojom článku O radostnej poslušnosti - panoptizmus v koncepcii Montessori (príspevok vyšiel v zborníku, ktorý vydal Ústav pre vzťahy štátu a cirkví z medzinárodnej konferencie konanej v Bratislave roku 2008) analyzuje, aká miera slobody je v pedagogickom koncepte Márie Montessoriovej a akými prostriedkami sa jej darí dosiahnuť autonómiu dieťaťa. Kaščák rozoberá aj konkrétnu výchovnú metódu „lekcie ticha" na základe štúdia pôvodných originálnych textov. Píše, že Montessoriová chce u detí dosiahnuť „radostnú poslušnosť ako túžbu poslúchať, podobne ako u psov, ktoré sa rozbehnú priniesť predmet, hodený do diaľky ich pánom". Na dosiahnutie tohto cieľa využíva zariadenie triedy, ktoré spája s výchovnou funkciou na dosiahnutie disciplíny. Všetko toto zariadenie je vytvorené a usporiadané tak, aby bolo strážcom detí, a to tým, že reaguje aj na ich najmenší pohyb (vizuálne, zvukom vydaným pohybujúcim sa telom), čím permanentne ovplyvňuje ovládanie každého prejavu dieťaťa. Nie teda autorita učiteľa (ako v klasickej triede), ale celá triedna organizácia (pomôcky, lavice, stoličky, lesklá dlážka, steny a pod.) striehne a preberá aktívnu funkciu stálej a všadeprítomnej kontroly.

Na záver Kaščák nastolil podnetnú etickú otázku: „Nie je sloboda možnosť odmietnuť nátlak? Ako ho však môže dieťa odmietnuť, keď podoby moci nie sú viditeľné a dieťa si tohto pôsobenia nie je vôbec vedomé?"

Pedagogickí teoretici (K. Meyer-Drawe, L. A. Pongratz) konštatujú, že toto sú neustále prítomné zastieracie techniky moci a psychickej manipulácie prostredníctvom materiálneho prostredia a telesných praktík. Zo socializačného procesu sa odstavuje intelekt a učiteľ. Veci (prostredie) pôsobia anonymne, neadresne, a preto nie je možné vzoprieť sa, len podriadiť. Sloboda a autonómia dieťaťa sa takýmto spôsobom skryto manipuluje. Podstata manipulatívneho procesu je v učení, ktoré sa dosahuje opakovanou telesnou reakciou detí na prostredie bez výkladu zmysluplnosti a bez argumentácie. To vedie k poslušnosti, disciplíne a neustálej sebakontrole. Správanie detí nie je teda o nič autonómnejšie ako v bežných školách a deti nie sú o nič slobodnejšie.

Takýto rituálny poriadok sa najväčšmi prejavuje v najznámejšej Montessoriovej metóde založenej na disciplíne, v tzv. lekciách ticha, ktoré majú v deťoch vychovať „lásku k tichu". Každodenne opakovaná lekcia ticha (rituál) sa začína cieleným oddelením od predošlej činnosti; deti musia odložiť všetky predmety a upratať ich, čím vznikne „prázdny priestor". Pracovnú aktivitu tak vystrieda koncentrácia na ticho. Deti majú zdisciplinovať svoje telesné prejavy a dosiahnuť úplnú nehybnosť v nejakej svojej polohe až do takej miery, aby nevznikali žiadne zvuky. Vytvára sa tak „prázdny priestor" a život odumiera: majú sa zatemniť okná, deti majú skloniť hlavu a zakryť zrak. Dieťa stráca kontakt s prostredím a má sa obrátiť k vlastnému telu ako permanentnému zdroju rušenia, ktoré treba dostať pod kontrolu.

Následne sa deti majú symbolicky prebúdzať; učiteľ ich postupne volá tichým tajomným hlasom po mene. Dieťaťu má tento hlas preniknúť do srdca a dotknúť sa jeho duše. Môže otvoriť oči a absolútne potichu prejsť do druhej miestnosti, čo symbolizuje prechod do iného, nového sveta. Tam už môže prejaviť hlasom aj pohybom svoju radosť, život sa vracia. Dieťa po tejto transformácii už nie je tým, čím bolo predtým, lebo prešlo skúsenosťou prerodu. Montessoriová to volá „radostnou poslušnosťou, láskou k tichu": „U našich detí je úroveň dosiahnutého vývinu taká, že okamžite poslúchnu učiteľku hneď, čo len rozkáže."

Každodenným opakovaním tohto rituálu sa však zabezpečuje automatizovanie poslušnosti, zvyšuje sa senzibilita na hluk, deti sa správajú tichšie, dávajú si väčší pozor na svoje prejavy a dosahuje sa vyšší stupeň disciplíny. Vidíme, že moc nemizne, len mení svoje techniky. Dril v dodržiavaní disciplíny sa nestratil, len sa sprostredkúva iným neviditeľným spôsobom - imperatívnosťou prostredia a ritualizáciou, ktorá zostáva deťom skrytá. Nejde sa skrze osoby, ale s pomocou prostredia a tela detí.

Domnievam sa, že Montessoriová priniesla do výchovy a vzdelávania na svoju dobu viacero prevratných a pozitívnych zmien, ktoré sú inšpiratívne aj pre súčasnosť. Avšak otázky o hraniciach slobody, psychickej manipulácii a skrytom nátlaku zo strany pedagóga v tomto systéme potvrdzujú opodstatnenosť Vašich obáv, pretože doposiaľ neboli dôkladne vedecky preskúmané ich dôsledky na osobnosť dieťaťa.